Mediakasvatus on saanut muutaman viime vuoden aikana erityisen paljon huomiota osakseen. Lasten ja nuorten kasvattajia on herätelty erilaisin kampanjoin huomaamaan, että lapset eivät pärjää mediamaailmassa ilman jämäkkää kasvatustyötä, edistyneistä tietoteknisistä taidoistaan huolimatta. Myös päättäjät ovat saaneet mediakasvatusherätyksiä ja ottaneet askelia kansalaisten medialukutaidon kehittämiseksi. Muun muassa kulttuuriministeri Tanja Karpela toi mediakasvatusta näkyvästi esiin hallituskaudellaan.

Yksi keskeisimmistä valtakunnallista kehitystyötä pohtivista asiakirjoista on Sirkku Kotilaisen ja Sara Sintosen toimittama, oikeusministeriön julkaisema Mediakasvatus 2005 – Kansalliset kehittämistarpeet-raportti. Mediakasvatuksen kehittämistarpeet -projekti ja sen myötä tuotettu raportti toteutettiin kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelman ja tietoyhteiskuntaohjelman toimesta keväällä 2005. Tavoitteena oli kartoittaa mediakasvatuksen moninaista kenttää sekä ennen kaikkea alaan liittyviä mahdollisuuksia ja kehittämistarpeita. Tärkeimmiksi mediakasvatuksen kehittämiskohteiksi nousivat kansallisen mediakasvatustoiminnan koordinoiminen, oppimateriaalit, koulutus, tutkimuksen tukeminen sekä kansainvälisen yhteistyön edistäminen. (Kotilainen & Sintonen 2005, 10–13).

Tässä artikkelissa käsittelen kolmen vuoden aikana saavutettuja tuloksia, jotka vastaavat Kansalliset kehittämistarpeet -raportin työryhmän nimeämiin haasteisiin. Keskityn ennen kaikkea mediakasvatuksen koordinoinnin, oppimateriaalien sekä koulutuksen saavutuksiin. Pyrin vastaamaan myös siihen, miksi osaa kehittämiskohteista ei ole kehittynyt raportin mukaisesti.

Opetusministeriön Lapset ja media -toimintaohjelma käynnistettiin 2005 ja osana toimintaohjelmaa käynnistettiin hankkeita, joiden tehtävänä oli edistää mediakasvatusta monin eri tavoin. Toimintaohjelmaan kuuluvat muun muassa alle kouluikäisten mediakasvatukseen keskittyvä Mediamuffinssi-hanke, kirjastotyöntekijöille suunnattu Superkirtsi-hanke ja Mediakasvatusseuran koordinoima valtakunnallinen mediakasvatus.fi-portaali. Muun muassa näiden projektien avulla on tuotettu materiaalia, koulutusta ja lisätty tiedotusta.

Projektien tulokset ovat paperilla komeita. Mediamuffinssi-koulutukset tavoittivat yli 5000 alle kouluikäisten mediakasvatuksesta kiinnostunutta vuosina 2006–2007 (Mediamuffinssi-hankkeen tiivistelmä 2007). Superkirtsi-hanke kosketti yli 1000 koululaista ja vuoden 2007 aikana koulutettiin yli 300 kirjastotyöntekijää (Suomen Kirjastoseura 2007, 1-6). Mediakasvatusseuran syyskuussa 2007 avatun mediakasvatusportaalin kautta lähetettiin toukokuussa 2008 tiedottavia uutiskirjeitä yli 1300 vastaanottajalle. Merkittävää on, että suurin osa hankkeissa käynnistetyistä toiminnoista on edelleen olemassa, esimerkiksi Mediamuffinssi-hankkeessa alkaneet koulutukset jatkuvat edelleen Mediakasvatuskeskus Metkan toteuttamina.

Useat toimijat ovat tuottaneet ajankohtaisiin teemoihin liittyviä aineistoja omien sidos- ja kohderyhmien tarpeiden pohjalta. Esimerkiksi Mannerheimin Lastensuojeluliiton Turvallinen Nuorten Netti (TUNNE)-projektissa tehty nuorten netinkäyttöön ja pelaamiseen liittyvä vanhempainilta-aineisto sekä tukioppilasohjaajan opas ovat paikanneet jonkin verran puutetta ajantasaisesta nettikasvatusmateriaalista kouluissa. TUNNE -projektissa toteutetut netin turvalliseen käyttöön keskittyvät koulutukset tavoittivat yli 40 000 koululaista, vanhempaa ja opettajaa ympäri Suomen (Mannerheimin lastensuojeluliitto 2007, 4). Koulutustoiminta jatkuu osana MLL:n tukioppilastoimintaa. Hyvät käytänteet jäävät luonnollisesti elämään, jos ne koetaan tarpeellisiksi.

Medialiitot ja mediatalot ovat aktiivisesti kehittäneet mediakasvatusaineistoja. Näiden toimijoiden kautta on syntynyt pysyviä käytäntöjä. Esimerkiksi Sanomalehtien liiton Sanomalehti opetuksessa -toiminta ja Aikakausmedian Aikakauslehtiviikko ovat odotettuja ja tunnettuja mediakasvatustoimintoja kouluissa. Toimintaa kuvaavat luvut ovat vakuuttavia: Sanomalehti opetuksessa-koululinkit eli lehtitalojen mediakasvatusvastaavat pitävät vuosittain kouluissa 1500–2000 oppituntia ja sanomalehtitaloihin tehdään joka vuosi yli 25 000 koululais- ja opiskelijavierailua (Rahja & Lundvall 2008). Viestinnän keskusliitto julkaisi keväällä 2008 mediakasvatuslinjauksen, jossa korostettiin muun muassa, että medialukutaitoinen yleisö on tärkeä edellytys sille, että mediapalvelujen käyttö ja kulutus ovat pitkällä tähtäyksellä terveellä ja kestävällä pohjalla (Viestinnän keskusliitto 2008, 3).

Hankkeiden myötä on tehty merkittäviä innovaatioita, kansanvalistusta ja kansainvälisesti kiinnostavia avauksia, joiden myötä Suomea on nostettu mediakasvatuksen mallimaaksi. Pitkäjänteistä kehitystyötä ei kuitenkaan mediakasvatuskentällä pystytä juuri toteuttamaan. Tämä johtuu muun muassa siitä, että mediakasvatusta toteutetaan yleisellä tasolla sekä esimerkiksi oppilaitostasolla enimmäkseen projekteina. Projektit ovat melko lyhyitä ja niiden rahoitus haalitaan usein eri lähteistä. Rahoituspolitiikkaa leimaa uusien ideoiden synnyttäminen, ei vanhojen jo syntyneiden toimintamallien vahvistaminen ja juurruttaminen. Ongelma on näkyvissä valtakunnallisesti ja erityisesti alueellisessa mediakasvatustyössä, jossa resursseja on niukasti ja jatkuvuutta on vaikea taata. On mahdollista, että toimijoiden innokkaaksi todetulla kentällä kyllästytään ennemmin tai myöhemmin projektikeskeiseen ja epävarmaan politiikkaan, jonka vuoksi projektien tekeminen tuntuu rahan ja ajan hukkaan heittämiseltä.

Yksi kehittämistarve Kansalliset kehittämistarpeet -raportissa oli elin tai taho, joka kokoaisi yhteen mediakasvatuskenttää. Konkreettisina toimenpiteinä ehdotettiin yhteisen portaalin rakentamista internetiin sekä alan instituutin perustamista (Kotilainen & Sintonen 2005, 13). Yksi askel koordinoituun suomalaisen mediakasvatuksen kehittämiseen oli Mediakasvatusseuran perustaminen. Mediakasvatuksen kentän yhtenäistämiseksi perustettiin vuonna 2005 valtakunnallinen mediakasvatusyhdistys, joka sai kotipaikan Jyväskylän yliopiston Nykykulttuurin tutkimuskeskuksesta. Mediakasvatusseuran tehtävänä on edistää mediakasvatustutkimusta, tukea käytännön työntekijöitä, tuottaa tapahtumia sekä julkaisuja. Näiden toimenpiteiden avulla mediakasvattajia ja syntynyttä tietotaitoa kerätään yhteen.

Vuoden 2007 alusta seura palkkasi opetusministeriön avustuksella työntekijöitä ja avasi toimiston Helsinkiin. Kolmessa vuodessa yhdistys on kerännyt yli 160 jäsentä ja kolmisenkymmentä yhteisöjäsentä. Tapahtumiin on osallistunut satoja henkilöitä ja verkkojulkaisuja on luettu tuhansia kertoja. Syksyllä 2007 avattu mediakasvatuksen portaali www.mediakasvatus.fi on kerännyt parhaimmillaan yli 20 000 kävijää kuukaudessa. Tiedotustyö on tuottanut tulosta ja Mediakasvatusseuran toiminta on noteerattu myös ulkomailla. Kiinnostava yksityiskohta on, että Mediakasvatusseura on globaalissakin mittakaavassa ainutlaatuinen yhdistys. Se ei ole yhden ammattikunnan perustama, vaan moniääninen ja laajasti mediakasvatusta edistävä ja mediakasvattajia edustava yhdistys.

Vaikka yhdistyksellä on tärkeä tehtävä mediakasvatuksen puolestapuhujana, se ei voi kuitenkaan kantaa yksin vastuuta suomalaisen mediakasvatuksen edistämisestä. Kansalliset kehittämistarpeet -raportissa ehdotettua mediakasvatuksen instituuttia ei ole perustettu, mutta on selvää, että edelleen tarvitaan tahoa, joka on tiiviisti mukana strategisten mediakasvatuslinjausten suunnittelussa, lainsäädännön edistämisessä, koulu- ja koulutusjärjestelmän kehittämisessä, yrityksissä ja yhdistyksissä käynnistettävissä hankkeissa, alueellisen mediakasvatuskentän koordinoinnissa ja tiedon keräämisessä sekä kansainvälisen mediakasvatuksen edistämisessä. Yhdeksi ratkaisuksi on esitetty Valtion elokuvatarkastamon tehtäväkentän laajentamista mediakasvatuksen teemoihin, mutta toistaiseksi asiaa ei ole ratkaistu. Halua ratkaisun tekemiseen on, mutta päätöksiin asti ei ole vielä päästy.

Päätöksentekoa hankaloittaa muun muassa mediakasvatuksen pirstaloituminen eri hallinnon ja tieteen aloille. Mediakasvatuksesta on vaikea saada otetta, minkä vuoksi kukaan ei kanna siitä aitoa vastuuta. Mediakasvatus koskettaa hallinnon näkökulmasta opetusministeriötä, jonka kulttuuri-liikunta ja nuorisopolitiikan osasto tukee tällä hetkellä suurinta osaa valtakunnallisista mediakasvatushankkeista. Samalla mediakasvatus liittyy ainakin oikeusministeriöön (demokratia, sananvalta), sosiaali- ja terveysministeriöön (esim. mediariippuvuuksien ennaltaehkäisy) ja liikenne- ja viestintäministeriöön (mediasääntely, tietoturvallisuus). Kaikissa ministeriöissä on ollut liikehdintää, joka liittyy mediakasvatukseen. Tiedekentällä mediakasvatukseen liittyvää työtä tehdään niin humanistisissa, yhteiskunta- kuin kasvatustieteissä sekä informaatiotutkimuksen alueilla. Yhteistä linjaa, saati aitoa kansallisen tason mediakasvatuksen strategiaa ei ole rakennettu hallintoelinten välillä, vaikkakin pyrkimyksiä sen suuntaiseen työhön on ollut.

Toimenpiteitä suunnittelevia työryhmiä on perustettu vuosittain pohtimaan asian edistämistä. Vuoden 2005 Kansalliset kehittämistarpeet -työryhmän jälkeen on koottu opetusministeriössä mediataitojen ja -osaamisen kehittämisen toimenpideohjelmatyöryhmä, joka julkaisi ehdotuksen toimenpideohjelmaksi mediataitojen ja -osaamisen kehittämiseksi osana kansalais- ja tietoyhteiskuntataitojen edistämistä (Sinko, Väyrynen & Kaihari-Salminen 2007) ja vuonna 2008 poikkihallinnollinen, viestintäministeriön vetämä Arjen tietoyhteiskunnan neuvottelukunta käynnisti suuren työryhmän, lasten ja nuorten mediafoorumin, jonka tavoitteena on vähentää median ja internetin haitallisista sisällöistä lapsille ja nuorille aiheutuvia riskejä ja haittoja (http://www.arjentietoyhteiskunta.fi/index.phtml?s=12).

Mediakasvatuksen hyviä puolia ovat sen monimuotoisuus, poikkitieteellisyys ja aiheen venyvyys monenlaisten otsikoiden alle. Tämä on kuitenkin tuonut mukanaan tilanteen, jossa kukaan ei kanna kokonaisvastuuta mediakasvatuksesta. Tämän hetkinen projektiluontoinen ja kaikille-kuuluva-mutta-ei-kellekään -toimintatapa on paitsi resurssien tuhlausta, myös kestämätöntä pitkäjänteisen työn toteuttamisen näkökulmasta.

Mediakasvatuksen toimijoiksi määrittyvät ensisijaisesti opettajat, mutta yhä useammin myös lastentarhanopettajat, lapsi-, nuoriso- ja kulttuurityöntekijät, kirjastotyöntekijät ja media-alan ammattilaiset (Kotilainen & Sintonen 2005, 13). Mediakasvatusta kuitenkin pidetään pääasiassa opettajien työnä eri oppilaitoksissa. Viimeistään syksyllä 2006 kouluissa otettiin käyttöön uudet opetussuunnitelman perusteet, jossa mediaan liittyvien asioiden opiskeluun varattiin oma aihekokonaisuus nimeltä Viestintä- ja mediataito (lukiossa Viestintä- ja mediaosaaminen). Mediakasvatusta toteutetaan teoriassa koko koulun kulttuuriin vaikuttavana, opetusta eheyttävänä läpäisyaineena ja sen tulisi näkyä jokaisen opettajan työssä. Kaunis ajatus on käytännössä jäänyt koulu- ja yksilötasolla hajanaiseksi. Oppiaineiden välisen yhteistyön toteutus ja aihekokonaisuuksien asettaminen koulujen toimintakulttuuriin ei tapahdu taikaiskusta. Aluksi ongelmana tuntui olevan materiaalien puute. Myöhemmin tarkasteltuna kyseessä ei ollut niinkään varsinainen puute vaan materiaaleihin liittyvän sisällöllisen koulutuksen vähäisyys sekä aineistojen laatuun ja käytettävyyteen liittyvät pulmat. Opettajat eivät osaa käyttää eivätkä myöskään löytäneet aineistoja, joita heille tehtiin.

Mediakasvatuksen kehittämistarpeet -raportissa tuotiin esiin, että opettajat ja kouluttajat pitäisi saada tietoisiksi jo olemassa olevista oppimateriaaleista, joita on viime vuosien aikana tuotettu eri tahoilla. Lisäksi on tarvetta tukitoimiin ja ohjaukseen siitä miten oppimateriaaleja voi soveltaa eri yhteyksissä (Kotilainen & Sintonen 2005, 15). Erilaisia tukiaineistoja ovat tuottaneet muun muassa kasvatus- ja opetusalan yhdistykset. Mediakasvatus.fi -portaalista löytyy lähes 80 linkkiä erilaisiin suomenkielisiin mediakasvatusaineistoihin. Moni näistä aineistosta vaatii kuitenkin sen, että opettaja on jo jonkin verran kiinnostunut aiheesta, osaa hakea tietoa ja pystyy soveltamaan aineistoa luovasti. Harva aineisto opastaa käyttäjää kädestä pitäen.

Opetushallitus ei ole tuottanut yhteismitallisia aineistoja aihekokonaisuuksien käsittelyyn kouluissa eri luokka-asteilla eli varsinaista mediaopetuksen ja mediakasvatustyön käytännön opettajan opasta ei ole. Yrityksiä koota tietoa hyödynnettäväksi on kuitenkin tehty: keväällä 2008 ilmestyi Mediat ja me -projektijulkaisu, joka keskittyi peruskoululaisten yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen ja syksyllä 2008 starttaa Maailmankansalainen ja media -hanke, jonka tavoitteena on globaalikasvatuksen kehittäminen. Nämä hankkeet yhdistävät nerokkaasti useita aihekokonaisuuksia (viestintä ja mediataito, kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys, osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys…), mutta mediakasvatustyön opaskirjoja niissä ei synny.

Tärkeää olisikin saada opettajien käyttöön opetussuunnitelmatyön tueksi konkreettisempia oppaita ja luoda koulutusmalleja, joiden avulla opettajat pääsevät kiinni mainioihin materiaaleihin. Sisältöjen tekeminen on turhaa, jos opettajat eivät osaa käyttää niitä tai eivät näe kuinka ne hyödyttävät heitä. Opetusministeriön mediataitojen ja -osaamisen kehittämisen toimenpideohjelmatyöryhmä laati ehdotuksen, jossa todettiin, että tarvitaan työryhmä konkretisoimaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden media-aihekokonaisuuden yleistavoitteita ja keskeisiä sisältöjä. Tavoitteena on laatia opetustyön tueksi yksityiskohtaisemmat, portaittain etenevät taitotasojen kuvaukset läpi peruskoulun (Sinko, Väyrynen & Kaihari-Salminen 2007, 42). On selvää, että tämä työ on tehtävä ja sitä työtä riittää useaksi vuodeksi eteenpäin. Tärkeä askel otettiin keväällä 2008, kun Kerhokeskus käynnisti työryhmän, joka tuottaa mediakasvatusoppimateriaalin perusopetuksen 1. ja 2.-vuosiluokille, avaa aamu- ja iltapäivätoiminnan perusteet sekä opetussuunnitelman perusteet esi- ja alkuopetuksen osalta mediakasvatuksen näkökulmasta. Samanlainen syventävä avaus tehtiin keväällä 2008 varhaiskasvatussuunnitelmalle. Mediamuffinssi-hankkeen ja Stakesin tuottama Mediakasvatus varhaiskasvatuksessa -opas lähetettiin kaikkiin päiväkoteihin.

Koska mediakasvatus ei ole oppiaine, opettajankoulutuslaitoksista ei valmistu aineenopettajia, jotka opettaisivat pääaineenaan mediaa. Mediakasvatuksen opinnot kuuluvat kuitenkin opettajien ja myös nuorisotyöntekijöiden sekä muun muassa yhteisöpedagogien ja medianomien koulutukseen. Koulutusta leimaa hajanaisuus, valinnaisuus sekä yksittäisten innostuneiden opettajien sekä opiskelijoiden aktiivisuus. Mediakasvatuskoulutuksen kentästä ei ole selvää kuvaa, mutta syksyllä 2008 valmistuva, Mediakasvatusseuran tuottama selvitys mediakasvatuksen tilasta antanee tarkemman kuvan koulutuksen laajuudesta.

Opettajaksi opiskelevat eivät tunnu olevan tyytyväisiä tämän hetkiseen koulutustilanteeseen. Mediamuffinssi-hanke ja Suomen opettajaksi opiskelevien liitto teki vuonna 2007 kyselyn, jonka mukaan lähes 80 prosenttia loppuvaiheen opiskelijoista koki, ettei opintoihin sisältynyt tarpeeksi mediakasvatusta. Opettajankoulutuksessa painottuu selvästi medialaitteiden käyttö opetus- ja kasvatustyössä. Tekniikkaan keskitytään, mutta sisällöllistä koulutusta, esimerkiksi materiaalien käytön opettelua on käytännössä vain vähän (Alanen 2007, 15).

Yksi ongelma opettajien koulutuksessa on mediakasvatuksen asema aihekokonaisuutena. Kaikkiin aihekokonaisuuksiin ei yleensä tarvitse perehtyä ja niihin käytetään verrattain vähän aikaa opettajankoulutuksessa. Tämän vuoksi moni opettajaksi valmistuva jättää mediataito-osuuden väliin. Tästä seuraa, että opettajainkoulutuksen voi käydä läpi ilman kosketusta mediakasvatukseen – ja kuitenkin aihekokonaisuudet velvoittavat opettajaa kuljettamaan aihekokonaisuuksia osana koulutyötä. Yksi ratkaisu tähän ristiriitaan voisi olla aihekokonaisuuksien yhdistely kuten yhteismateriaalien kehittäminen (esimerkiksi kansainvälisyyskasvatus, mediakasvatus ja teknologiakasvatus kulkevat luontevasti käsikkäin) ja yhteistyö eri aihekokonaisuuksia käsittelevien tahojen kesken. Opettajien koulutuksessa tämä tarkoittaisi aihekokonaisuuksien käsittelyyn lisättäviä tunteja niin, että opettajaksi opiskelevilla olisi mahdollisuus tutustua kaikkiin aihekokonaisuuksiin ja etsiä toimintamalleja, jotka hyödyntävät useita teemoja.

Mediakasvatuksessa on muutamassa vuodessa saatu paljon aikaan – tai ainakin yritetty kehittää ympäristöjä mediakasvatuskelpoisiksi. Vauhdin sokaisemana kouluihin on hankittu koneita ja laitteita, joiden käyttöä on harjoiteltu, mutta sisällölliset näkökulmat ovat usein jääneet vähemmälle huomiolle. On toteutettu näyttäviä hankkeita ja aloitettu lupaavia projekteja, mutta niiden työ niiden juurruttamiseksi käytäntöihin on jäänyt kesken. Intoa ja paloa mediakasvatuksen edistämiseen on, mutta pitkäjänteisyys puuttuu muun muassa hallinnollisten syiden vuoksi.

Ongelmat ovat syvällä rakenteissa. On pystytetty komeita seiniä ja hiottu kiiltävää kattoa; kivijalka on kuitenkin jäänyt rakentamatta. On jossain määrin karmaisevaa lukea UNESCO:n 26 vuotta vanhaa mediakasvatusjulistusta (Masterman 1989, 253) ja todeta, että se on ajankohtaisempi kuin koskaan: "Vastuunsa tuntevat kasvattajat eivät jätä näitä (muuttuvia median) kehityssuuntia, vaan työskentelevät rinnan oppilaiden kanssa ymmärtääkseen niitä sekä tehdäkseen ymmärrettäväksi sellaiset vaikutukset kuten kaksisuuntaisen viestinnän nopea kehitys ja sitä seuraava yksilöllistyminen ja tiedonsaanti." Riittävä medialukutaito on jokaisen tietoyhteiskunnassa kasvavan lapsen ja nuoren oikeus. Mediakasvatuksen kivijalkaa on pala palalta rakennettava, jotta mediakasvatuksen asema turvattaisiin sekä lasten ja nuorten kasvatustyössä, ammattilaisten koulutuksessa että pitkäjänteisessä yhteiskunnan kehittämistyössä.

WiderScreen.fi 2/2008

© WiderScreen.fi 28.9.2008

[takaisin]