Vaikka nuorten mediakompetenssi on tunnustettu juhlapuheissa ja alan tutkimuskirjallisuudessa, käytännön mediakasvatustyö julkisuudessa korostaa usein mediasuojelun näkökulmaa: lapsia ja nuoria tulee suojella haitallisilta aineistoilta. Nuorten netinkäyttöön liittyvissä kysymyksissä julkisuudessa ovat keskeisinä toimijoina sellaiset organisaatiot, jotka lähestyvät kenttää perustehtävänsä vuoksi riskiorientoituneesti. Esimerkiksi Mannerheimin Lastensuojeluliitto, Pelastakaa lapset ja Valtion elokuvatarkastamo ovat pyrkineet tuomaan esiin keskustelua muun muassa lasten ja nuorten suojelusta väkivaltaisilta tai muuten vahingollisilta viesteiltä. (1) Myös journalismilla on sisäsyntyinen taipumus lähestyä aiheitaan ongelma- ja uhkakeskeisesti.

Ongelmallista ja epäselvää kysymyksessä median vahingollisista vaikutuksista on kuitenkin se, ettei ole täysin selvää, mitä "haitallisilla vaikutuksilla" ja "nuorten haavoittuvaisuudella" oikeastaan tarkoitetaan (Livingstone 2007, 6). Usein haitallisuudesta puhutaankin uhkakuvia ja pelkoja paisuttelemalla. Toisaalta mitä uudempi mediaväline on, sitä herkemmin aikuiset asettavat lapsille ja nuorille sen käyttöön erilaisia rajoituksia ja sitä korostuneemmin myös ongelmat ja riskit nousevat pintaan (Suoranta et al. 2001, 79; Kupiainen et al. 2008, 156).

Ongelmakeskeinen mediakasvatuspuhe on usein leimallisen aikuislähtöistä. Miten nuoret asemoidaan mediakasvatuksen kehyksessä? Kuinka lapset ja nuoret pääsevät itse määrittelemään mediankäyttönsä tavoitteita ja merkityksiä? Nuorten laajaa medianlukutaitoa ei vielä osata hyödyntää luokkahuoneissa, joiden lukutaitoajatusta ohjaavat vahvasti printtimedian painotukset (Alverman 2002). Internet nähdään villinä ja anarkistisena viidakkona vailla sääntöjä. Koulussa niin oma vapaa-aika kuin mediajulkisuus ovat "jossain tuolla kaukana", ja luokkahuoneen vakiintuneessa järjestyksessä opettaja asettuu väistämättä tiedolliseksi auktoriteetiksi. Tämä johtuu osittain muun muassa tiedon ja valta-asetelmien ruumiillistuneesta muodosta: esimerkiksi luokkahuoneen visuaalinen järjestys kätkee sisäänsä olettamuksia osapuolten "itsestään selvistä" asemista, joista voi olla vaikea pyristellä irti (Seppänen 2002).

Herkman (2007, 12) korostaa, että mediasuojelun näkökulman tulee olla esillä ala-asteikäisten mediakasvatuksessa, mutta sen tulee väistyä sitä mukaa, kun yksilön oman elämän hallinta ja siihen liittyvä toiminnallisuus lisääntyvät murrosiässä 12–15-vuotiaana. Tässä ikävaiheessa kasvatus voi "toimia myönteisen minäkuvan rakentamisen apuvälineenä ja auttaa omaksumaan solidaarisuuteen, tasa-arvoon ja toisten kunnioittamiseen liittyviä tavoitteita". Kasvattajien näkökulmasta mediasuojelun diskurssin tulisi oppiasteittain antaa pikkuhiljaa yhä enemmän tilaa yhteiselle reflektiolle, jossa määritellään sallitun ja ei-sallitun rajoja.

Ratkaisuna tähän voi pitää nuorten vetämiä koulutuspäiviä, joiden tarkoituksena on edistää opettajien ja nuorten välistä dialogia sekä osoittaa konkreettinen käytänne kriittisen mediakasvatuksen ja dialogisen oppimisen toteuttamiseen. Erittelen seuraavassa mediakasvatuskokeiluina toteutettuja koulutuspäiviä, joiden ajaksi nuoret pääsivät media-asiantuntijan rooliin, kun taas opettajat olivat tilaisuudessa läsnä kuuntelijan roolissa. (2) Keskityn erityisesti Tampereella pidettyyn ensimmäiseen koulutuspäivään ja siitä saatuihin osallistujapalautteisiin. (3)

Koulutusten keskeinen teema olivat mediavälitteiset nuorisokulttuurit. Näillä tarkoitettiin internetiin syntyneitä yhteisöjä, joissa nuoret viettävät vapaa-aikaansa. Esimerkeiksi oli valittu sosiaalisen median edustajia, jotka toimivat arkipäivän oppimisympäristöinä ja linkittyvät kompleksisesti vapaa-ajan, mediankäytön, sosiaalisen verkoston sekä kulutuksen ja markkinoiden konteksteihin (Aittola 2000, 176).

Koulutuspäivän aikana esitellyt mediat olivat pikaviestinohjelma Messenger, kuvasivusto IRC-galleria, kolmiulotteinen virtuaalichat Habbo Hotel ja nettiroolipelit (erityisesti World of Warcraft). Kyse on vuosituhannen vaihteessa syntyneistä virtuaaliyhteisöistä, jotka liittyvät sosiaaliseen kanssakäymiseen verkon välityksellä: kaikki mediat ovat ensisijaisesti yhteydenpitoon ja yhdessäoloon suunnattuja välineitä, joita leimaa vahva sosiaalinen lataus. Yhdessäolon tarkoituksena ei välttämättä ole selkeästi rajattava tavoite kuten jonkin tiedon välittäminen, hyödyn tavoittelu tai jonkin asian oppiminen, vaan medioita käytetään ajanvietteeksi. Kyse on siis yleensä populaarikulttuurin tuotteisiin liitetyistä mediankäyttötottumuksista, joissa ihmiset käyttävät mediaa erilaisiin henkilökohtaisiin tarkoituksiin. Yhtä kaikki median käyttö on aktiivista, se edustaa käyttäjälleen joitain merkityksiä, ja sillä on käyttäjän arjessa omat funktionsa. Näitä merkityksiä ei kuitenkaan usein pohdita hektisyyteen ja elämyshakuisuuteen painottuvassa mediakulttuurisessa arjessa.

Kouluissa tapahtuvan mediakasvatuksen keskeisen toiminta-ajatuksen voi katsoa kietoutuvan sen ympärille, että opetustilanteissa luodaan tila, jossa mediakulttuurin pyörteissä elettyä ja koettua voidaan tarkastella etäisyyden päästä. Ongelmana on, että aikuisten ja nuorten välinen vuorovaikutus ei kuitenkaan koskaan syvenny, vaan keskustelu päättyy molemminpuolisten erojen tunnustamiseen ja etenkin aikuisten näkökulmasta riittämättömyyden tunteeseen, kun peruskäsitteet ja tietotekniset taidot ovat puutteellisia. On jopa sanottu, että nuorten ja aikuisten välille on kasvamassa kärjistetysti sanoen suurin kulttuurinen sukupolvikuilu sitten rock-musiikin keksimisen. Täydennyskoulutukselle asettuva haaste on siten selvä: aikuisille koulutettaville on tehtävä mahdolliseksi itsereflektiolle ja henkilökohtaiselle minä-suhteelle avoin keskustelun tila.

Koulutuksen lähtöoletuksena oli, että yhteisöllisyyttä ja sen käyttäjille edustamia merkityksiä voi ymmärtää parhaiten kokemalla. Yhteiselle kokemukselle on järjestettävä tilaa täydennyskoulutuksessa, sillä tilanteita, joissa nuoret ja aikuiset toimisivat luontevasti yhdessä, ei yleensä luonnostaan synny. Luokkatilanteessa nuorten esiintyminen kytketään osaksi oppilaaseen kohdistuvia rooliodotuksia, jolloin ajatus oman maailman avaamisesta rajautuu helposti esitelmänpidoksi ja koulutehtävän suorittamiseksi. Kun nuoret ovat suorittajan asemassa, pääpaino keskittyy tehtävästä suoriutumiseen ja tekemisen arviointiin. Yhteistoiminnan fokus on oppilaan oppimisessa, esimerkiksi esitelmätaitojen ja suullisen viestinnän omaksumisessa, ei opettajan oppimisessa.

Koulutuksissa nuoret ovat peräisin eri oppilaitoksista kuin opetettavat opettajat. Näin eri oppilaitoksiin juurtuneet piiloiset käsitykset ja toimintatavat saati arviointiin perustuvan oppilas–opettaja-suhteen ei tarvinnut pelätä vaikuttavan yhteiseen kommunikaatioon. Tällaisen "kontekstittoman kanssakäymisen" on katsottu toimivan paremmin kuin opettaja–oppilas- tai vanhempi–lapsi-suhteen.

Koulutukseen osallistuneilta opettajilta kysyttiin koulutuksen jälkeen, millaiset seikat nuorten nettimedioissa ja mediankäyttötavoissa yllättivät ja millaisia kysymyksiä niihin tutustuessa nousi esiin. Vastausten antia on koottu oheiseen taulukkoon.

Taulukko 1: Koulutukseen osallistuneiden opettajien huomioita nuorten medioista.

Erään opettajan mukaan nuorten medioissa oli silmiinpistävää niiden "koukuttava luonne". Opettajien mielessä "yhteisöön ja sosiaaliseen olemiseen addiktoituminen" oli ymmärrettävää. Virtuaalimaailmaan uppoutumista sekä virtuaali- ja arkimaailman sekoittumista toisiinsa ei nähty yksisilmäisesti pahana asiana, vaikka seurauksena onkin usein ajankäytön hallinnan herpautuminen. Opettajat olivat positiivisen yllättyneitä siitä, että verkossa tapahtuva palautteenanto ja vuorovaikutus olivat voittopuolisesti positiivista ja kannustavaa – netissä tunteet olivat korostuneesti pinnalla. Eräs opettaja totesi, että "nuorista heijastui kauhean terve asenne niihin medioihin." Toisen mukaan "oli väkivaltaisia pelejä mutta harkitsevia nuoria".

Opettajat kiinnittivät keskusteluissa huomiota niin ikään siihen, kuinka nettiminän rakentaminen on myös myönteisen kokeileva prosessi. Koska erilaisia yhteisöjä on mahdollista perustaa IRC-galleriaan, Habbo Hoteliin ja peleihin periaatteessa lukematon määrä, opettajat tulivat siihen tulokseen, että verkkoyhteisöjen yhdistävä voima on yhtä tärkeä kuin niiden erotteleva merkitys. Eräs opettaja totesi, että nettikulttuurit ovat "kuin mitä tahansa alakulttuureja".

Pitkä keskustelu käytiin virtuaalichat Habbo Hotelista, joka on ollut julkisuudessa esillä erityisesti nuorison rahankäytön takia. Opettajat vierastivat sitä ajatusta, että suomalaisten ideoimassa nettihotellissa liikkuu oikea raha. Hotellin asukkaat voivat ostaa itselleen erilaisia esineitä "Habbo-koleilla" eli virtuaalikolikoilla, joiden hankinta kuitataan vanhempien maksamassa kännykän puhelinlaskussa. Habbo Hotelista opettajille luennoinut nuori korosti, että suuri osa esineiden hankinnasta perustuu vaihtotalouteen, vaihtokauppojen "diilaamiseen", joka on puhdasta sosiaalista kanssakäymistä eikä rahankulutusta. Nuori näki hotellihuoneiden ylläpidon ja toiminnan organisoinnin hotellihuoneissa mahdollisuutena harjoitella omaa taloudenhoitoa ja itsenäistymistä. Hän selitti opettajille myös, että hotellihuoneeseen hankittu virtuaalinen juoma-automaatti voi olla nuorelle yhtä tärkeä ja todellinen hankinta kuin vaikkapa fyysisesti kosketeltava polkupyörä tai muotivaatteet. Vaikka virtuaaliesineellä ei ole fyysistä olomuotoa, sillä on tärkeä funktio sosiaalisen kanssakäymisen vauhdittajana kuten fyysisiinkin objekteihin liitetyillä aineettomilla (status)arvoilla.

Kaikkiaan koulutuksen osallistujat kokivat palautteissaan mediasuojelunäkökulman suhteellistuneen ja ennakkoluulojen hälvenneen. Aikuiset saivat nuorten kokemuksista, tarinoista ja asenteista välineitä muodostaa eräänlaisia vastadiskursseja mediavälitteiselle julkiselle puheelle. Ensikäden autenttinen kokemustieto ja todelliset esimerkit mursivat niitä uhkakuvia ja ennakkoluuloja, joita julkisuuden tunnepitoinen mediasuojelupuhe on vahvasti rakentanut ja ylläpitänyt. Samanlainen suhtautumisen muutos on havaittu muun muassa lasten mediakasvatuskokeilun arvioinnissa ja vanhempien kuvauksissa vanhempainilloissa: kun aikuiset alkavat tarkastella mediakulttuuria lasten ja nuorten kokemusmaailmasta käsin, näkemys mediasta yksinomaan uhkakuvia ja riskejä sisältävänä alueena muuttuu (Kupiainen et al. 2006, 30).

Ennakkoluulojen hälveneminen näkyi siinä, että opettajat alkoivat nähdä nuorten medioissa paljon positiivisia ja arvokkaita näkökohtia. Tällaisia olivat esimerkiksi yhteisöllisyys, sosiaalinen vuorovaikutus ja esteetön verkottuminen. Verkkovälitteisessä kommunikaatiossa alettiin havaita myös sellaisia sosiaalisen kanssakäymisen sävyjä, joita ei luokassa voida toteuttaa: huomionarvoinen oli esimerkiksi havainto, että kiusattu, syrjitty tai sosiaalisista tilanteista vetäytyvä eli fyysisessä vuorovaikutuksessa sosiaalisten yhteisöjen perifeerinen jäsen saattoi kehittää itselleen uudenlaisen roolin yhteisössä.

Medioihin tutustuminen nuorten opastuksessa avasi eritoten myös nuorten itsensä toiminnalleen antamia merkityksiä ja media-arjen mahdollisuuksia:

"Opin, että nuorillakin on jotakin annettavaa ja että heidän mediakulttuuriinsa tulisi meillä vanhemmillakin säilyä tatsi. Opettajien täytyisi siis päivittää ainakin joka toinen vuosi tietämystään eri medioissa."

"Parasta ilman muuta oli päästä oikeasti näkemään näitä ympäristöjä ja hahmottaa myös niiden roolia ja merkitystä nuorille ja yleisestikin. Opin myös ihan konkreettisesti, kuinka niitä voi käyttää, miten voisin ottaa halutessani itsellekin käyttöön."

"[N]yt paremmin käsitän (tai luulen käsittäväni), mistä ilmiöstä on kyse sanojen takana. Meset ja irkit ovat nyt eläviä ja olevia. Olen käynyt Habbossa, ’kävellyt siellä itse’ enkä vain lukenut siitä."

Esitelmä- ja työpajapäivän jälkeisenä päivänä, joka oli varattu kokemusten purkamiseen ja jäsentelyyn, tiivistimme osanottajien kanssa koulutuspäivän opit kolmeksi tärkeäksi teesiksi:

1. Medioiden vaikutukset nuorten maailmaan ovat vääjäämättömiä. Tuulimyllyjä vastaan ei kannata taistella. Sen sijaan meidän tulisi pysähtyä ja kysyä itseltämme, miten suhtaudumme mediaan ja sen ympärille syntyviin kulttuureihin.

2. Ennakkoluulot eivät auta eteenpäin, ne rakentavat vain muureja. Olkaamme avoimia ja uteliaita nuorten maailmoja kohtaan, yrittäkäämme ymmärtää nuorten ajattelutapoja ja mediankäyttöä. Ajattelumaailmat eivät ehkä olekaan loppujen lopuksi niin etäällä toisistamme kuin luulemme: kosketuspintoja on monia, ja maailmoissa on paljon samaa.

3. Uusien mediakulttuurien tärkeä opetus meille on yhteisöllisyys. Mediakulttuurit ovat vuorovaikutuksen kyllästämiä: nuoret sosiaalistuvat tiedon jakamisen ja yhteiskehittelyn, sosiaalisen kanssakäymisen ja yhteydenpidon maailmaan. Miten saisimme yhteisöllisiä muotoja opetukseen ja kasvatukselliseen käyttöön?

Opettajien periaatteissa korostuu voimallisesti yhteisymmärryksen saavuttaminen ja nuorten maailmojen tulkitseminen. Kuitenkin opettajat näkivät yhä myös ongelmia ja ristiriitoja.

Medioiden markkinaorientoituneisuus nähtiin arveluttavana, jopa salakähmäisen manipuloivana sosialisaationa kulutusyhteiskuntaan. Opettajat eivät tienneet, miten suhtautua siihen konsumeristiseen sosialisaatioon, jota verkkomediat osaltaan vahvistavat. Eräs opettaja piti esimerkiksi Habbo Hotelia tuotekuvastoineen ja tavaranpaljouksineen kasvatusalustana IKEA-maailmaan ja pohti, olisiko koululla mahdollisuuksia löytää nuorille muunlaisiakin toimintamalleja kuin kuluttajuuden opit.

Opettajat olivat jokseenkin hämillään niin ikään siitä, oliko omien oppilaiden yksityiselämän "urkkiminen" moraalisesti oikein, vaikka nettifoorumit toisaalta tarjosivatkin ikkunan nuorten maailmaan. Netin kautta opettajat pääsevät halutessaan sivustaseuraajiksi nuorten yhteisöihin tavalla, joka ei olisi koskaan mahdollista ilman internetiin nuorten keskinäisestä kommunikaatiosta jääneitä mediajälkiä. Eräs koulun vararehtori kertoi hankkineensa tunnukset IRC-galleriaan voidakseen päästä vihille oppilaiden sosiaalisiin verkostoihin kätkeytyvistä, koulutyössä pintaan pulpahtavista ristiriidoista, esimerkiksi kiusaamistapauksista. Kiusaajia oli jopa käräytetty ja otettu puhutteluun netistä oma-aloitteisesti ongittujen vihjeiden avulla.

Opettajat suhtautuivat ammattinsa puolesta nuorten medioihin siirto-orientoituneesti, kun taas nuorten mediankäyttöä leimasi yhteisyysorientaatio. Opettajat lähtivät mediaympäristöön hyvin tavoitehakuisesti, ja myös heidän pedagoginen päämääränsä oli varsin intentio-orientoitunut, kun taas nuorille ajanvietto, sosiaalinen kanssakäyminen ja oleskelu virtuaalitiloissa olivat päämäärä sinänsä. Yhtenä koulutuksessa ruodittuna kysymyksenä oli, miten nämä kaksi näkökulmaa voisi mahdollisesti yhdistää oppimisen tueksi.

Eräs nuori opettaja ei voinut koulutuspäivän jälkeen käsittää, miten kukaan viitsii viettää aikaa Habbo Hotelissa, "joka on niin tylsä paikka ja jossa ei voi tehdäkään oikein mitään". Vanhemman opettajan mielestä "nuorten kanssakäyminen netissä ei ole mitään sosiaalista vuorovaikutusta – ei se ole yhteisöllisyyttä". Nuorten yhteisöllisyydelle antamat merkitykset eivät välttämättä olekaan sosiaalista vuorovaikutusta vanhemman sukupolven tarkoittamassa merkityksessä, kasvokkaisessa kontaktissa sekä samassa ajassa ja paikassa tapahtuvassa muodossa. Yhteisöllisyyden ymmärtämistä opetellessa aikuisten onkin hyväksyttävä, ettei kaikki ole juuri niin kuin miltä se näyttää. Vasta yhteisöllisyyteen osallistuminen tekee yhteisöllisyydestä todellista ja ymmärrettävää. Yhteisöllisyydelle on löydettävä jokin mieli, ennen kuin sen olemus avautuu.

Kun tarkastellaan opettajien omassa mediakäyttäytymisessään näkemiä ristiriitoja suhteessa nuorten mediankäyttöön, voidaan havaita muitakin eroja. Opettajat kokivat edustavansa korkeakulttuuria ja opetussuunnitelmien virallisia oppimistavoitteita. Heidän näkemyksensä verkkokommunikaatiosta sosiaalisen median parissa perustui kokemuksiin kirjojen lukemisesta: medioiden odotettiin tarjoavan käyttäjälleen informaatiota, johon voitiin suoraan käydä käsiksi oppimistavoitteisiin vedoten, ja "analogisen" lukukokemuksen ehtona oli se, että median parissa vietetään ainoastaan sen verran aikaa kuin asiasisältöjen kannalta on tarpeen.

Taulukko 2: Eroja opettajien ja opiskelijoiden suhtautumisessa koulutuksessa esiteltyihin medioihin.

Oheisesta taulukosta, johon on koottu ajattelumallien keskeisimmät erot, näkyy, että eroja oli muun muassa yhdessä- ja yksintekemisen arvostamisessa. Nuorille yhteyden ottaminen toiseen ihmiseen ei ollut kovin iso juttu, kun taas vanhemmat näkivät, että yhteydenottoon ja kanssakäymiseen tuli löytää jokin syy. Aikuiset myös erottivat "tosimaailman" ja virtuaalimaailman tiukasti toisistaan, kun taas nuorille ne eivät olleet toisensa poissulkevia vaihtoehtoja.

Kaikkia näitä eroiksi havaittuja kaksinapaisuuksia yhdistää eräs piirre: kyse on julkisuudessa toimimisesta. Esitän, että julkisuus tulisikin ilmiönä nostaa 2000-luvun mediakasvatuksessa entistä keskeisemmin esiin.

Digitaalisuuden aikakausi on merkinnyt myös julkisuuden läpimurtoa. Julkisuudesta on tullut alue, jonka kanssa myös tavallinen ihminen on yhä voimakkaammin tekemisessä. Aikaisemmin julkisuuteen pääsivät portinvartijoiden kautta vain harvat ja valitut, kun nykyään kuka tahansa voi kohota julkiseen tietoisuuteen ja toimia potentiaalisesti julkisessa tilassa.

Mediakasvatus on terminä kiinnittynyt medialukutaidon käsitteeseen: olemassa olevien sisältöjen kriittiseen vastaanottoon ja sisältöjen luomiseen suhteessa vastaanotettuihin sisältöihin. Mediakasvatus suuntautuu käsitteenä lisäksi ensisijaisesti lapsille ja nuorille – aikuisten mediakasvatuksesta ei juurikaan puhuta. Julkisuuskasvatuksen voisi sen sijaan katsoa olevan yksi mediakasvatuksen erityinen osa-alue, jonka kohteena ovat sekä lapset ja nuoret että aikuiset. Sen erityispiirteisiin kuuluvat ylivälineellisyys ja subjektikeskeisyys.

Julkisuuskasvatus-käsitteen ei ole tarkoitus syrjäyttää mediakasvatus-käsitettä vaan lähestyä mediakasvatukselle asettuvia haasteita tietystä näkökulmasta, jonka voi olettaa avaavan uusia näkökulmia mediasukupolvet yhdistävään mediakasvatukselliseen toimintaan.

Materiaalin saattaminen julkiseksi tarkoittaa siten aineistojen saattamista jonkin tietyn ryhmän vapaasti tutustuttavaksi. Vastaanottajakunnan todellisella koolla ei välttämättä ole väliä, koostui se sitten kolmesta tai kolmestatuhannesta silmäparista. Esimerkiksi internetiin saatetut materiaalit ovat potentiaalisesti rajattoman yleisön vastaanotettavissa.

Julkisesti elämisen suurin haaste on asettua yleisön tai yhteisön arvioivien silmien alle. Osallistumisesta jää jäljet verkkoon: kaikki arkistoituu, ja oman nimensä voi löytää googlaamalla yllättävistäkin paikoista vielä kymmenien vuosien päästä. Jos opetuksen tueksi esitetään julkisen kirjoittamisen ehto, myös opettaja joutuu asettamaan sanansa (puoli)julkiselle kritiikille oppilaiden ja kollegayhteisön tarkasteltavaksi. Kritiikin kohteeksi joutuminen on vaikeaa opettajuuden kulttuurissa, johon kuuluvat yhä voimakas yksin opettamisen perinne ja kollegan ammatillisen autonomian kunnioittaminen. Voisi jopa ajatella, että voimakas itsensä aktiivisena toimijana esittäminen on ollut tehokas suoja itseen kohdistuvaa kritiikkiä vastaan.

Julkisuusfaktorin mukaantulo aiheuttaa opettajakunnassa pelkoa ja levottomuutta myös "vuotojulkisuuden" muodossa: pienyhteisön "salaisuudet" on vaarallisen helppo paljastaa verkossa YouTubessa, jossa on jo julkaistukin kouluyhteisöihin liittyvää epäsopivaa materiaalia. Esimerkiksi eräässä koulussa oppilaat kuvasivat wc-tiloissa koulukaveriaan kamerakännykällä, kun tämä oli wc-kopissa, ja levittivät videon YouTuben kautta julkisuuteen. Entä kun julkisuutta käytetään kiusaamisen tai kiristämisen välineenä? Tai kun abishow’t siirtyvät isommille areenoille ja opettajien häpeää ei tyynnytä enää se, että nolaaminen tapahtuu onneksi vain hetkellisesti oman kouluyhteisön silmien edessä?

Internet häivyttää fyysiset yhteisöt. Webissä julkaistujen materiaalien potentiaalista yleisöä on vaikea hahmottaa, kun se ei koskaan kokoonnu fyysisesti yhteen paikkaan kuten juhlasaliin tai elokuvateatteriin. Tämä saa usein aikaan harhaanjohtavan yksityisyyden tunteen, minkä vuoksi jopa viestinnän opiskelijat ovat hairahtuneet levittämään verkkoon itsestään ja kaveripiiristään kuvamateriaalia, jota he eivät olisi missään nimessä esitelleet julkisesti muualla. Foorumeille ominaista on se, että joukkoviestintä tuntuu turvallisena keskinäisviestintänä.

Julkisuuteen liittyviä ongelmia ja uhkia ei liene tarpeen suurennella, mutta sudenkuoppien huomaamiseksi kouluissa tarvitaan julkisuuskasvatusta, joka kasvattaa nuoria tietoisiksi julkisuuden ominaispiirteistä. Niihin kuuluvat negatiivisten kerrannaisvaikutusten moninkertaistuminen, mahdottomuus kontrolloida "omaa" tietoa sekä – etenkin verkossa – kasvottomuuden ja anonymiteetin esiin tuoma tunteiden, näkemysten ja mielipiteiden kärjistyminen.

Julkisuuskasvatus tulisi nähdä osaksi mediakasvatuksen oppisisältöjä, joita jo nyt toteutetaan läpäisymuodossa kaikissa eri oppiaineissa. Julkisuuskasvatus ei saa taantua uhkia maalailevaksi moralismiksi ja rajoitteiden luettelemiseksi, vaan sen ydinhaaste on, miten opettaa mediayhteiskunnan kansalaisia tulemaan toimeen lisääntyvän julkisuuden kanssa ja saamaan tuntumaa siihen, mitä julkisuus tarkoittaa: millaisia seurauksia julkiseksi tulolla on, miten julkisuuteen tulisi suhtautua ja millaisia näkökulmia siihen voidaan löytää. Kun julkisuus määrittää toimintaamme mediayhteiskunnan kansalaisina varhaislapsuudesta aina työelämään saakka, oman yksityiselämän ja integriteetin rajojen määrittelystä nousee yhä tärkeämpi kysymys, johon oppilasta ihmisenä kasvamiseen auttavan koululaitoksen on määriteltävä omat tavoitteensa ja keinonsa.

Tällainen tavoite ei ole helppo aikana, jona valtajulkisuudessakin käytävät keskustelut kietoutuvat pitkälti yksityisyydensuojan sekä julkisen ja yksityisen raja-alueen ympärille. Edes julkisuuden ammattilaisilla ei ole antaa patenttiratkaisua tai valmisvastausta, sillä kyse on juuri neuvottelusta, ristiriitaisten intressien saattamisesta yhteen.

Joka tapauksessa koulun mediakasvatuksen ei tulisi vetäytyä tässä passiiviseksi sivustaseuraajaksi ja odottaa, että keskustelut aikanaan jähmettyvät linjauksiksi ja asiantuntijatiedoksi oppikirjojen kansien väliin, vaan kasvatuksen ammattilaisten tulisi rohkeasti osallistua tähän keskusteluun.

Koulutuksen virittämässä vuoropuhelussa oli siten pitkälti kyse siitä, miten kahden ääripään välille saadaan aikaiseksi transformatiivista vuoropuhelua – dialogia, jossa kumpikin orientaatio on yhdistettävissä ja suhteutettavissa koulun oppimistavoitteisiin. Konkreettisten pedagogisten sovellusmahdollisuuksien lisäksi koulutuksessa heräsi laajempi kysymys mediakasvatuksen tarkoituksista ja tavoitteista. Keskusteluista virisi ajatus julkisuusnäkökulman läpäisevästä merkityksestä yhteisissä mediakasvatuksellisissa keskusteluissa. Tärkeää oli myös sukupolvien välisen vuorovaikutuksen edistäminen kokemuksellisella tavalla, joka avasi uusia näköaloja.

Koulutuksen perusteella voi sanoa, että mediankäytön tulisi olla neuvottelujen alue, jopa ristiriitaisten toiveiden artikuloimisen foorumi, ja opettajan ammatillisuus olisi nähtävä muuttuvana prosessina. Näiden seikkojen yhdistämiseksi tarvittaisiin kaksisuuntaista mediakasvatusta. Keskustelu – joka usein nostattaa enemmän kysymyksiä kuin antaa vastauksia – on silti tarpeellista omien ajattelumallien syventämiseksi sekä omien valintojen ja ratkaisujen taustoittamiseksi ja perustelemiseksi. Keskusteluyhteyden ylläpitäminen edistää näin opettajan oman mediasuhteen ja suhtautumistavan rakentamista alati muuttuvaan mediamaisemaan. Opettajan mediasuhteen vaaliminen taas on merkityksellistä, koska opetuksesta on tulossa yhä eriytyneempää sekä opettajan henkilökohtaiseen kiinnostukseen ja mediaseurantaan perustuvaa toimintaa.

Maarit Jaakkola

WiderScreen.fi 2/2008

1. Esimerkiksi Mannerheimin Lastensuojeluliiton nuorten kuvagallerioiden käyttöä selvittävässä raportissa Netin kuvagallerioidet ilot ja ongelmat (2007) myönnetään, että raportti on "varsin ongelmakeskeinen". (Raportti ladattavissa netistä osoitteesta http://jkk.mll.fi/lapsetjamedia/kuvagalleria_raportti.pdf.)

© WiderScreen.fi 28.9.2008