Silta maailmojen välissä? - Elokuvasta kasvatuksen mediumina

Toisin kuin sellainen mediakasvatus, joka nojaa käsityksiin joukkoviestinnästä tai tajuntateollisuudesta, elokuvakasvatus on perinteisesti ollut kokonaishahmotukseltaan huomattavasti laaja-alaisempi. Kasvatustehtävää ei ole ehdoin tahdoin tarvinnut perustella ideologisen manipuloinnin, poliittisen propagandan tai valheellisen mainonnan asettamin edellytyksin. Elokuvan taiteellinen, viihteellinen ja fiktiivinen, kuvitteellinen luonne on hyväksytty ikään kuin annettuna. Paljolti samoista syistä elokuva on kuitenkin saanut omanlaisensa erityiskäsittelyn tarkkailun, valvonnan ja viimein sensuurin kohteena. Sensuuri onkin kytkeytynyt vankimmin juuri elokuvan kautta osaksi mediakasvatuksellisia pyrkimyksiä – tai pitäisikö sanoa, pyrkimyksiä, jotka nimenomaan osoittavat mediakasvatuksen tarpeellisuuden (ja niin ollen myös sen puuttumisen). Tällä alueella sensuurin näkyvin muoto ovat elokuvateattereissa esitettäville elokuville asetetut ikärajat ja televisiossa esitettäviin elokuviin liitetyt varoitukset. Tällä en tahdo väittää, että nuo ikärajat ja varoitukset tulisi tarpeettomina poistaa. Päinvastoin, niiden läsnäolo pakottaa pohtimaan, ei niinkään mihin, vaan miksi niitä tarvitaan.

Edellä mainitusta näkökulmasta johtuen voi pitää valitettavana, että myös kasvatusyhteydessä televisio on ängennyt elokuvan kylkeen (instituutioita ajatellen tämä tapahtui Suomessa poikkeuksellisen varhain; esimerkiksi ETKK eli Elokuva- ja televisiokasvatuksen keskushan perustettiin jo vuonna 1958). Television myötä noista aiemmin vain vähäiseltä osaltaan elokuvaan mielletyistä alueista – ideologinen manipulointi, poliittinen propaganda ja valheellinen mainonta – tuli perusolemukseltaan viestinnällisenä ymmärretyn median kautta myös kasvatuksen ydinkysymyksiä, ja vielä tavalla, joka kovin helposti oli valmis unohtamaan pitemmän elokuvallisen perinteen.

Kasvatuskontekstia ajatellen elokuva on ollut enemmän tai vähemmän aina ikään kuin "tarkkailuluokalla". Kullekin ajankohdalle ja kulttuurille tunnusomaiset piirteet ovat tässä suhteessa olleet painotuseroja. Ensimmäinen laajempi liikehdintä osui ensimmäistä maailmansotaa edeltäviin ja seuraaviin vuosiin 1910-luvulla – ajankohtaan, jolloin elokuvalle tyypilliset niin tuotannon, levityksen ja vastaanoton kuin muodonkin pysyvämmät rakenteet olivat hahmottumassa. Kasvattajien pääsanoma oli tavanomaisen kaksijakoinen: toisaalta lapset ja nuoret viettivät liikaa aikaa elokuvateattereissa, mistä heidät oli saatava terveellisempien ja "kasvattavampien" harrastusten pariin. Toisaalta monille aikuisen työväestön osalohkoille olisi ollut paljon terveellisempää viettää enemmän aikaa elokuvateattereissa kuin esimerkiksi kapakoissa. Yksi elokuvan pysyvistä rinnastuskohdista – alkoholi ja sen käyttö – oli tullut nimetyksi. Toisena leimallisena piirteenä voi mainita kasvatuspyrkimyksille tyypillisen puhetavan, jossa käsitteet "enemmän" ja "vähemmän" on mielletty riittävän täsmällisinä, käyttöä kuvaavina määreinä.

1930-luvulla, äänielokuvan läpimurron seurauksena myös kasvatuskysymykset nousivat uudella tavalla esiin. Muualla se ehkä liittyi enemmän kieleen, mutta Hollywoodissa erityisesti ns. "tuotantokoodin" asetuksiin ja William Haysin johtamaan komiteaan kohdistuneisiin, entistä kireämpiin vaatimuksiin valvoa sääntöjen noudattamista. Tuotantokoodiin liittyvä perusajatushan on sinällään nerokas ja kertonee jotakin periamerikkalaisen idealismin yltiöpäisyydestä (jos kohta samalla myös siitä, miten sulkeutuneeseen tilaan alan markkinat USAssa jo tuolloin ajateltiin). Perusajatuksena oli yksinkertainen ennakkosensuuri: jotta ikävät yllätykset esitystoiminnassa voitiin välttää, elokuvat tuli "tarkastaa" jo tuotantovaiheessa, käsikirjoituksista alkaen. Näin kaikki "sopimaton" voitiin poistaa jo hyvissä ajoin. Ongelmia, joihin Haysin toimisto ajautui, on helppo kuvitella, mutta siitä huolimatta säännöstö varsinaisesti kumottiin vasta 1960-luvulla.

Yhdysvalloissa koodiston rooli näkyi myös tutkimukselle annettuina tehtävinä. Peruskysymys kuului: miten tehokkaasti ennakkosensuuri onnistui siihen liittyvissä kasvatustehtävissä? 1930-luvulla valmistunut "Paynen Rahaston tutkimussarja" ei ole runsaudessaan yhdenmukainen, mutta kärjistäen sen havainnot voitiin muokata väittämiksi myös kasvatustarpeita ajatellen. Tässä valossa lapset ja siirtolaisten (puutteellisin kielitaidoin varustetut) jälkeläiset sekä etenkin työväenluokkaan kuuluneet omasivat taipumuksen ylisamastua elokuvien henkilöihin ja tapahtumiin, ja juuri tästä syystä elokuvat vaikuttivat voimakkaasti asenteisiin ja uskomuksiin. Tältä pohjalta elokuvakasvatus otti tehtäväkseen analyyttisten katsomis- tai vielä tarkemmin sanottuna "lukutaitojen" koulimisen. (Ks. Jacobs 1992, 18–29)

Kolmas kasvatusbuumi liittyy sekin tekniseen murrokseen eli television tuloon, jos kohta väline ei tässä suhteessa ole varmaankaan ainoa tai edes määräävin tekijä. Kiinnekohdan tähän vaiheeseen saattaisi tarjota J.M.I. Petersin suomeksikin (1965) julkaistu teos Johdatusta elokuvakasvatukseen, alkujaan 1960-luvun alusta ja ilmeisestikin kirjoitettuna yhteydessä UNESCO:n laajaan selvitykseen koskien elokuvakasvatuksen tilaa ja tulevaisuutta. Itse asiassa yläotsikkoni "Silta maailmojen välissä" on peräisin Petersin teoksen takakannesta, joka toistaa teoksen esipuheen sanoman ja kuuluu laajempana kokonaisuutena seuraavasti:

"Aikamme ihminen, erityisesti aikamme nuoriso, elää yhä suuremmassa määrin ’visuaalisesti’. Elokuva ja televisio, joukkotiedotuksen ja -virkistyksen välineistä suosituimmat ja voimakkaimmat, ovat vähitellen valloittamassa itselleen aseman, jota ennen – eikä kovin kauan sitten – vain kirjat ja muu kirjoitettu tai puhuttu aineisto pitivät hallussaan. Mutta ihmiset, erityisesti nuoret, eivät ole riittävästi valmistautuneita tähän muutokseen. Kasvatuksen uusi ja kiireellinen tehtävä on rakentaa silta aikuisten ja lasten tavallisen, arkisen elämän ja heidän elokuvien ja television avulla kokemansa kuvitellun ’toisen maailman’ välille. Tämä silta voidaan rakentaa opettamalla elokuvaa." (Peters 1965, 5–6)

Eräällä tavalla Petersin teoksessa kulminoituu se analyyttisiä lukutaitoja korostava perinne, joka näytti syntyneen Paynen Rahaston Tutkimusten pohjalta jo 30 vuotta aiemmin. Petersin yhteenvedot osoittavat tämän selkeästi:

"Elokuvakasvatus merkitsee sitä, että nuoria autetaan kehittämään kritiikintajuaan ja siten puolustautumaan niitä elokuvia vastaan, joiden päähoukuttimena ovat tekniset uutuudet, kalliintuntuiset tähdet ja muut pintapuoliset, lähinnä mainonnan piiriin kuuluvat tekijät pikemminkin kuin elokuvan todelliset ja luontaiset ominaisuudet. Nuoria olisi mahdollisimman suuressa määrin auettava kehittämään vastustuskykyään ja siten suojaamaan itsensä tuollaisia keinoja käyttävien elokuvien lumousvoimalta." (Peters 1965, 19)

Ajatus puolustautumisen ja suojautumisen tarpeellisuudesta on lähtökohtana mediakasvatuksen kenties vaikutusvaltaisimmassa suuntauksessa, Ruiskeen perinteessä. Nimensä mukaisesti siinä kasvatustehtävän tavoitteena on antaa ennalta ehkäiseviä "mediarokotuksia", joiden vaikutuksesta audiovisuaaliset houkutukset on oletetusti mahdollista välttää. (Ks. esim. Sihvonen 1996, 18–19) Tämän saman periaatteen nykyaikaisinta muotoa edustaa puhe "medialukutaidosta" – ainakin silloin, kun Petersin tapaan lapset ja nuoret niputetaan elämään "tässä maailmassa", media niputetaan kuvaamaan "toisia maailmoja" ja mediakasvatus ymmärretään niiden välissä tapahtuvaksi sillanrakennushankkeeksi.

Näyttää siltä, että medialukutaidon kaltainen käsite tarkempine tehtävänkuvauksineen voi löytää oikean paikkansa mediakasvatuksen kokonaisuudessa vasta sitten, kun ajatus "toisesta maailmasta" ja "sillasta" sinne unohdetaan menneen talven lumina. Ongelmallisin piirre asetelmassa, johon kuuluvat tämä maailma, toinen maailma ja niiden välissä oleva silta, on peruuttamattomasti toisiinsa kietoutuneiden asioiden mieltäminen tilallisina ja erillisinä kokonaisuuksina

Tiedotustutkimus -lehden numerossa 4–5/2003 Sara Sintonen kirjoittaa mediakasvatuksesta moraalikasvatuksena. (Sintonen 2003, 31–42) Samassa numerossa julkaistussa kommentissaan Sintosen tekstiin, Juha Suoranta korostaa mediakasvatuksen ja moraalikasvatuksen keskinäissuhteen tärkeyttä eritoten television ja mainonnan kannalta. Myös Suoranta, viittaamalla Zygmunt Baumaniin, korostaa laajempien ilmiöiden toisiinsa kietoutumista kirjoittaessaan:

"Moraali on kietoutunut elämismaailman olennaiseksi piirteeksi niin tiukasti, että jako todellisuuden moraaliin ja esitysten moraalittomuuteen – ja toisin päin – tuntuu keinotekoiselta. Aika ajoin kannattaa muistuttaa itseään siitä, että moraali kuuluu luokaan "tuotetut oliot ja asiantilat". Joskus julkisesta keskustelusta, etenkin lapsia koskevasta, saa vaikutelman, että mediassa asuu jokin maailman ulkopuolinen mörkö, joka pelottelee lapsia ja kulttuuriministereitä maailman ulkopuolelta." (Suoranta 2003, 43)

Kannanoton painavuutta ei vähennä se, että elokuvakasvatukseen liittyneessä julkisessa keskustelussa Suorannan mainitsema piirre ei ole ollut "joskus", vaan pikemminkin "toistuvasti".

Television voimistunut läsnäolo mediakasvatuskeskustelun keskeisimpänä välineenä merkitsi kuitenkin sitä, että asetelma kärjistyi viimeistään videon laajenemisen myötä 1980-luvulla tunnetuimpana esimerkkinään amerikkalaisen mediatutkija Neil Postmanin monet suomeksikin ilmestyneet teokset. Hieman kärjistäen: postmanilaisesta näkökulmasta mediakasvatuksen sillanrakennushankkeet eivät ole pelkästään hukkaan heitettyä energiaa, vaan myös vahingollisia, sillä ne osoittavat teitä maailmoihin, jonne lapset ja nuoret eivät vielä kuulu. Samoihin aikoihin Len Masterman vetosi Englannissa tietyssä mielessä aivan samaan malliin, mutta eri näkökulmasta: hänelle tuon toisen maailman arvoitukset oli mahdollista paljastaa harjaantumalla median "lukutaidoissa" – ja oletuksena oli, että kun ne oli paljastettu, ne samalla menettivät lumovoimansa.

Vuonna 1990 ilmestyneessä Äidinkielenopettajain Liiton vuosikirjassa Mediat ja merkitykset Veikko Pietilä kritikoi mastermanilaista pedagogiaa seuraavasti: "Mastermanin tavoitteena on viestinten retorisia keinoja kriittisesti ’lukemaan’ kykenevä vastaanottaja. Tällainen ’lukutapa’ asettuu poikkiteloin sen ’luonnollisen’ asenteen kanssa, jonka mukaisesti viestimiin normaalisti orientoidutaan – sen asenteen, että viestimet ovat ikkuna todellisuuteen." (Pietilä 1990, 186)

Tällainen lukutaidon käsitteeseen median yhteydessä kohdistuva kritiikki on aiheellista. Sitä vastoin, mitä lähemmäs nykypäivää ajassa tullaan, sitä vaikeammalta tuntuu hyväksyä ajatusta, jonka mukaan luonnollinen asenne suhteessa viestimiin on mieltää ne ikkunana todellisuuteen. Kiinnekohdan oman aikansa mediateoreettiseen keskusteluun Pietilä rakentaa suhteessa Jean Baudrillardin ajatteluun, mistä löytyykin vanha tuttu idea tästä maailmasta ja toisesta maailmasta, nyt kuitenkin niin, että esitysten, näytösten ja mediariippuvaisen merkityksellistämisen monin muodoin tuo "toinen maailma" (simulacrum) on lähes kokonaan hukuttanut alleen "tämän maailman" (todellisuus). Asetelma tarjosi tietysti oivan tilaisuuden pohtia mediakasvatuksen tehtävää, mutta taas kerran sen kysymyksenasettelussa, (tässä tapauksessa muodossa Mihin viestintäkasvatuksessa tulisi tähdätä?), oli kovin tuttu sisältö: "Siihenkö, että ihmiset lakkaisivat lumoutumasta esityksistä, että he lakkaisivat kääntämästä selkäänsä asioille ja niiden merkityksille?" (Pietilä 1990, 187)

Lukutaidon tarjoaminen lääkkeeksi tuota lumoutumista vastaan on eräänlaista käärmesalvaa, jonka teho riippuu kenties vielä enemmän käyttäjän lujasta uskosta kuin siinä olevien ainesosien vaikutuksista. Lisäksi Pietilän 15 vuotta sitten esittämä epäilys tuntuu osuneen oikeaan:

"Viestintäkasvatuksen vaihtoehdoksi näyttäisikin tällöin jäävän mediamaailman – eikä vain sen vaan koko nykyisen elämämme – esityksellisen luonteen ja esitysretoriikan paljastaminen. Tulos tosin voi jäädä siihen, että mediakriittisten ihmisten asemesta saamme yhä parempia esiintyjiä, joiden tuottamat spektaakkelit pystyvät kohottamaan lumovoimansa toiseen tai kolmanteen potenssiin." (Pietilä 1990, 188)

Mediakasvatuksen käsitteenä lukutaito on käyttökelpoinen, mutta ongelmallinen. Käyttökelpoisin se on rajautuessaan vain osaksi monialaisempaa ymmärrystä mediakasvatuksen erilaisista tehtävistä ja ongelmallisin se on pyrkiessään koko mediakasvatus -käsitteen synonyymiksi. Lukutaidon käsitteeseen liittyvässä retoriikassa mielenkiintoinen piirre on sen riippuvuus tämän maailman, toisen maailman ja niiden välissä olevan sillan kolmijakoisesta mallista. Vaihtoehtojen etsiminen voisikin lähteä ensinnäkin sen hyväksymisestä, että tämä malli ja siihen liittyvä käsitys mediasta ovat auttamatta vanhanaikaisia. Nuo maailmat eivät oikeasti koskaan ole olleet toisistaan erillään ja tästä syystä esimerkiksi puhe "medioitumisesta" tämän maailman sulautumisena tuohon toiseen maailmaan vain tukeutuu vanhaan, virheelliseen kahtiajakoon.

Mutta mikä sitten vaihtoehdoksi? Veikko Pietilä pohti elämän esityksellisen luonteen paljastamista, mutta epäili sen johtavan vain parempien esiintyjien kouluttamiseen. Hieman samaan sävyyn elokuvaohjaaja Heikki Partanen kaavaili jo 1980-luvulla, että elokuvakeskusten nimet tulisi muuttaa elämänkeskuksiksi. Helsingin Sanomien "Kanavalla" -palstalla Leena Virtanen kirjoitti otsikolla "Televisiossa kuin kotonaan" ikään kuin todentaen edellä esitetyt ennusteet:

"Tämä sukupolvi totisesti hallitsee mediaesiintymisen, mutta ei mitä tahansa jaarittelua vaan kokonaisvaltaisen omana itsenä olemisen. Juuri sen infantiilin kameralle irvistelyn, jota iskä ja äiskä ja sukulaiset ovat kuorossa aina ihastelleet. Sitä kun kuorrutetaan vähän aikuisella päämäärätietoisuudella niin paketti on valmis." (Helsingin Sanomat 20.10.2004)

Eli onko sittenkin niin, että tämän maailman, toisen maailman ja sillan kolmiomalli on kylläkin todellisuutta vastaamaton konstruktio, mutta välttämätön, jotta mediasta (kriittisen) kasvatuksen näkökulmasta voisi ylipäätään puhua? Kenties ei sittenkään. Ehkä ihmisenä olemisen peruskysymyksiä (jotka tietysti ovat myös kasvatuksen filosofisia ydinkohtia) vain on liian yksipuolisesti rajattu kielen ja niin muodoin myös sellaisten käsitteiden kuin lukutaito kannalta. Sara Sintonen korostaa mediakasvatuksen yhteyttä moraalikasvatukseen ja niihin laajempiin eettisiin kysymyksiin, jotka ovat aina ajankohtaisia. Televisio on media, joka varmasti tarjoaa tähän tarkoitukseen suurin mitoin ja päivittäin monentyyppistä aineistoa, mutta sen hankaluus tavallaan saattaa olla juuri tässä samassa piirteessä: ylettömyydessä, nopeudessa, ohikiitävyydessä. Television asemesta kenties juuri elokuva on se väline, jonka kautta nuo moraaliset, eettiset ja ylipäätään kovin abstraktintuntuiset, mutta syiltään ja seurauksiltaan aina hyvin konkreettiset ilmiöt olisi mahdollista tehdä ikään kuin näkyvämmin ja kuuluvammin kosketeltaviksi. Myös ja ennen muuta kasvatustyön tarpeita ajatellen. Ja juuri tässä mielessä kasvatuksen mediumina elokuvan ei pitäisi liittyä johonkin toiseen maailmaan johtavaan siltaan, vaan päinvastoin, tähän maailmaan, tässä maailmassa olemassaolevan elämän monimuotoisuuteen sekä tuon monimuotoisuuden vaalimiseen.